TECNOFOBIA DOCENTE COMO FORMA DE RESISTENCIA

Autora: Veselka Medich

Abstract:

Los discursos acerca de la calidad educativa, concepto hoy en boga, plantean como un obstáculo la resistencia de los docentes a los cambios. Una de las modalidades de la misma es la tecnofobia. Pero lejos de eso, es necesario entender la tecnofobia docente como un reducto de resistencia, como uno de los ámbitos en que se ejerce –de manera más o menos explícita—la oposición a los embates de las instancias –gubernamentales o no- flexibilizadoras de la labor docente y destructoras de la educación pública.

Palabras clave:

Tecnofobia docente – resistencia – ludditas – calidad educativa – utopías tecnológicas – brecha digital – democratización del saber – crisis de la educación

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se han venido registrando cambios acelerados en múltiples aspectos de nuestra vida, de nuestra organización como sociedad, y también de lo que da en llamarse ‘el mundo del trabajo’. Algunos autores lo plantean como

el paso del fordismo al posfordismo ( esto alude al modo de producción en cadena que implementó en su fábrica de autos Henry Ford para incrementar la rentabilidad de la producción, superado luego por el posfordismo, en cuanto al incremento de la productividad que implica), aunque el proceso es mucho más abarcativo que el modo de producción en la empresa. Mayor flexibilidad y desocupación de los trabajadores, mayor incorporación de tecnología al proceso productivo, globalización de los mercados y de los productos culturales, pérdida de las identidades constitutivas a partir del carácter nomádico de los trabajadores, fragmentación económica-social y cultural de la sociedad. Todos aspectos que describen la frase que Carlos Marx usó en 1848 para referirse a la irrupción de la nueva época: “todo lo sólido se desvanece en el aire”[1]. En la misma terminología que empleamos para describir este proceso yace una valoración del mismo: decir ‘productos o bienes culturales’ o ‘globalización’ donde debiéramos decir ‘ arte y cultura’ o ‘saqueo organizado y depredación capitalista’ nos obliga a quitarle transparencia a los términos que se presentan como neutros, como transparentes.

Entre ellos: sociedad de la información, autopistas de la información, sociedad en red, brecha digital… Muchos son los cantos de sirena que suelen escucharse, entre ellos los que se refieren a la utopía tecnológica. En lo político implica  una democracia electrónica con ciberciudadanos hiperconectados decidiendo de conjunto su destino colectivo. En lo individual, la ingeniería genética propone una simbiosis entre el hombre y la máquina para superar las limitaciones que el hombre posee aún por razones de su naturaleza. Es decir que se genera la expectativa de que mediante el uso de las tecnologías se pueda modificar el mundo, cambiar las estructuras sociales dentro de un nuevo orden económico y político para producir un nuevo hombre.

Manuel Castells, en su conocido análisis sobre la era de la información, describe esta postura como una “exageración profética y manipulación ideológica”.[2] A pesar del análisis crítico que realiza este autor, no niega los importantes cambios que los procesos de transformación tecnológica producen en la sociedad.

MISIÓN DE LA ESCUELA

Frente a todo esto, cuál es la misión de la escuela? Debe preparar para la vida? Debe preparar para una mejor inserción en el mundo del trabajo? Debe preparar ciudadanos críticos que sean conscientes de sus derechos y tengan herramientas para pelear por ellos? Por otra parte, hablar de la escuela también es hacer de este término algo neutro y transparente, ya que no hay una escuela sino tantas como sectores sociales hay en nuestra sociedad. Es decir, deberíamos hablar de una escuela de centro y una de periferia, una de ricos y una de pobres, y seguiríamos así con las dicotomías. Si la analizamos como un producto histórico, las funciones para las que la escuela fue creada, establecidas a partir de la ley 1420, ya no sirven en un mundo que ha cambiado. Pensar que los docentes deberán seguir formando seres plenos, que aprovechen al máximo todas sus potencialidades, o que deberán capacitar la mano de obra que requiere la ‘vinculación entre la escuela y el mundo del trabajo’, o que las escuelas ser espacios de contención –incluido aquí el servicio de comedor—significa pensar funciones distintas para la escuela y roles distintos para el docente. Lo que sí es evidente es que la escuela está en crisis: no hace lo que se dice que tiene que hacer, no hace aquello para lo que se la creó.

Es numerosa la bibliografía que apunta a esta crisis, desde los materiales que apuntan a una sensibilización del docente, con mayor o menor énfasis en los problemas colectivos (“El desnutrido escolar” de Inés Rosbaco[3] o “Pedagogía del aburrido” de Cristina Corea, e Ignacio Lewkowicz[4]), o los ‘think tanks’, intelectuales que dan cuenta de este problema y lo analizan desde posturas más o menos críticas, hasta la bibliografía oficial o la que emana de organismos internacionales como el Banco Mundial, esto último con un carácter más propositivo a través de planes como el “Programa Educación Para Todos”[5].

Si analizamos lo mencionado anteriormente como bibliografía oficial (lo publicado en el sitio oficial educ.ar, los materiales de los Ministerios de Educación nacional o provinciales, y la última Ley Nacional de Educación) encontramos un elemento que se repite: lo que llamaremos la culpabilización del docente. El reclamo de eficientización de la labor docente va de la mano de propuestas flexibilizadoras que atentan contra los derechos laborales del cuerpo docente. Surgen como nuevas corrientes para resolver la insoslayable ‘crisis de la escuela’, como intentos que pueden o no imponerse de acuerdo con la correlación de fuerzas de cada momento histórico. Coinciden en estas posturas los intelectuales de Flacso, y algunos otros que, de ser críticos, terminaron con un cargo de ministro o asesor de algún gobierno, como el caso de Adriana Puiggrós. Se le asignan al docente los pesares y fracasos de los alumnos, de la escuela, de los planes educativos. Docentes con escasa o nula capacitación, aferrados a viejas y enciclopedistas propuestas didácticas, poco o nada abiertos a los cambios que traen los nuevos tiempos hacen que la escuela sea el lugar por excelencia de la crisis. O demasiado severos ante los problemas sociales de los alumnos, o demasiado contemplativos ante la indisciplina. Todas estas son variantes de lo mismo: un docente que no está a la altura de lo que se exige de él, a la altura de estos tiempos. A manera de ejemplo, la propuesta de ley del ministerio de educación provincial considera que:

“la clave del problema de la educación consiste en contar con educadores capaces de constituirse en portadores del patrimonio cultural de la humanidad, de transmitir ese legado a las nuevas generaciones, de suscitar en sus alumnos el compromiso personal de una verificación llena de razones, y de promover su libertad, ayudándolos a comprender la totalidad de los factores de la realidad y su significado sociocultural”.[6]

En el mismo sentido, expertos de organismos internacionales[7] consideran al profesor responsable final de la calidad educativa, y ponen como requisito previo ‘la competencia y dedicación de los profesores’. Esto implica que el profesor deberá formarse en informática y tecnologías, seguir las informaciones de los medios de comunicación masiva y capacitar a sus alumnos en la selección y utilización crítica de la información.

EL DOCENTE

Una de las formas que asume esa culpabilización del docente está relacionada con las nuevas tecnologías y la necesidad de que los docentes adquieran capacitación en esta área. Las argumentaciones en apoyo de estas posturas son variadas:

-      En esta época, los alumnos saben más que los docentes; éstos deben hacer el tránsito de la galaxia Guttemberg en que se han formado, a la ‘galaxia internet’[8] o actual galaxia, caracterizada no por el orden lineal de la escritura sino por la simultaneidad.[9]

-      Mútiples son las argumentaciones que parten desde el sitio ministerial educ.ar y su gerente general Alejandro Piscitelli. Por ejemplo, la ya conocida idea acerca de los docentes como inmigrantes digitales y los alumnos como nativos. “La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a la que predominaba dos décadas o más atrás”. [10]

-       Los docentes no deberían disfrazar la pereza de tecnofobia; deberían capacitarse y por último pensar estrategias para que internet se transforme en un soporte que dé lugar a nuevos contenidos y nuevas formas de adquirirlos. [11]

-       La brecha que implica la pertenencia de docentes y alumnos a diferentes universos culturales, la que se presenta como un obstáculo pedagógico para la generación y comunicación del conocimiento. [12]

En definitiva, es la educación la responsable de rescatar a los niños marginados de la papelera de reciclaje de la historia. Y es el docente el que debe tecnologizarse para poder adaptarse a los cambios y permitirles superar la exclusión, denominada en este discurso ‘brecha digital’. Y no es la única, porque si de brechas se trata, habría que empezar hablando de brecha alimentaria, de vivienda, cultural, de ocio, etc..

DOCENTES RESISTENTES

En entrevistas realizadas a los que aquí llamaremos ‘docentes tecnófobos’ sobre “el mal” que padecen –la tecnofobia—pudimos observar que esas resistencias que se les imputan –y que son reales, por otra parte—distan de ser nichos de vagancia, o ejercicios de la ‘ley del menor esfuerzo’. Veamos algunos de los planteos de los docentes:

-      Algunos docentes plantean la relación de la incorporación de las tecnologías a la educación con los intentos de flexibilización de la labor docente, en el sentido de que atenta contra la libertad de cátedra –o más puntualmente, la libertad de elección metodológica—conquista importante a partir de que en la Edad Media las universidades lograron autonomía académica ante la autoridad de la iglesia. Por otra parte, en la historia del trabajo, la incorporación de tecnología al proceso productivo siempre trajo aparejado un incremento en la productividad en detrimento de la mejora en las condiciones laborales.

-      Ponen un signo de duda una reasignación de roles para el trabajador docente, ya que mientras en la superficie circula un continuum de palabras acerca de la eficientización del trabajo docente, por debajo opera una división muy fuerte entre docentes ‘contenedores’, abocados a las escuelas en riesgo social, y los docentes profesionalizados, dedicados a alumnos que están en mejores condiciones de aprender.

-      Consideran el carácter deshumanizador de las nuevas tecnologías, lo cual se agrava al ser la educación un proceso básicamente humano. Por otra parte, las implicancias de la subjetividad en el proceso de enseñanza aprendizaje son enormes. Es por eso que no le sería posible al docente transmitir pasión allí donde no la siente.

-      Se plantea la necesidad de innovar desde las propias necesidades del docente, o desde la planificación de su carrera docente, y no siguiendo el camino impuesto por las autoridades ministeriales, generalmente sujetas a modas o condicionamientos de diversa índole.

-      El planteo acerca de la urgencia en la formación en nuevas tecnologías implica la desvalorización de todos los conocimientos de los docentes que no estén estrictamente vinculados a ellas.

-      Muchos docentes hacen una valoración negativa de la inmediatez y fugacidad de la ‘cultura internet’. Procacidad o ‘coloquialización’ del lenguaje, cultura de los videos juegos. No como meros rezagados o conservadores, sino planteando la importancia de la tradición e identidad en la conservación y dinamismo de una cultura.

-      La tan mentada democratización que conllevan las nuevas tecnologías, en el sentido de que cualquier usuario puede convertirse en emisor de noticias o de conocimientos, es contradictoria. La falta de rigurosidad, la puesta al mismo nivel de todo tipo de informaciones, la falta de herramientas de los alumnos para discriminar y seleccionar la información fidedigna, son todos problemas que no están en condiciones de resolver.

-      La priorización en los planes educativos de la formación en nuevas tecnologías, y de la incorporación de computadoras en escuelas en las que los elementos más esenciales –lámparas, estufas, baños en condiciones, vidrios en las ventanas—no están presentes es un contrasentido.

TECNOFOBIA

La tecnofobia tiene una larga historia. Hacia abril de  1812 en Inglaterra, en pleno proceso de la revolución industrial, un grupo de obreros inició un proceso que haría historia. A golpes de maza atacaron los telares de la incipiente industria textil de Nottinghamshire. Lentamente las fábricas empezaban a suplantar a los pequeños telares basados en la producción artesanal. Los obreros intuían que la pretensión de los dueños de las fábricas era suplantarlos por máquinas y arremetieron contra ellas. En dos años, como un reguero de pólvora, el movimiento se extiendió a los condados vecinos y fue perseguido por un ejército de diez mil soldados al mando del General Thomas Maitland. El número de soldados era superior al que manejaba el comandante Wellington cuando dirigía desde Portugal sus tropas contra Napoleón. Esto se explica por lo difícil que fue derrotarlos. Se confundían con la población y eran parte de ella. Cuando las tropas buscaron a Ned Ludd, considerado por los obreros como su líder, no lo encontraron. Es que Ned Ludd nunca existió. Cuentan que, al preguntar por él, un habitante de las aldeas contestaba: “Yo soy Ned Ludd”. Y luego otro, y otro. El jefe de la banda se multiplicaba hasta el infinito. El mismo proceso se dio en la revolución mexicana cuando el ejército de Porfirio Díaz arrasaba los poblados preguntando por Pancho Villa. Encontramos el mismo fenómeno en el México actual del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, cuando las fuerzas gubernamentales preguntan entre los indígenas de Chiapas quién es Marcos y la respuesta “yo soy Marcos” se reproduce como una letanía que desalienta la matanza. En el caso de los ludditas, no era sólo una estrategia para despistar a Maitland, era ése el carácter del movimiento: una organización reticular en la que cada eslabón de la cadena –o mejor, cada nodo de la red—valía tanto como el más importante jefe, en que la organización sobrevivía y se reproducía a pesar de la supresión o eliminación de alguno de sus miembros. Por otra parte, se traslucía un carácter festivo en las chanzas que hacían cuando los obreros firmaban cartas burlonas o peticiones como "Mr. Fistol", "Lady Ludd", "Peter Plush" (Felpa), "General Justice", "No King", "King Ludd" y "Joe Firebrand" (el incendiario).

Las implicancias del luddismo son variadas. Se plantea que no eran conservadores, que no querían retrotraer las cosas a un idílico estado anterior, ya que antes también eran oprimidos y pauperizados, sino que querían ser ellos quienes tuvieran el control del proceso productivo. Los ludditas sospecharon que la tecnología industrial sólo podía corresponder a una cierta forma de explotar la naturaleza humana: la forma capitalista, que necesita arrasar con los lazos comunitarios, aislar a los individuos y despojarles de todo medio que pueda ofrecerles una posibilidad de autonomía material[13]. Su violencia no estaba dirigida contra las máquinas en sí mismas (de hecho, no rompían sus propias y bastante complejas herramientas y maquinarias), sino contra los símbolos de una nueva economía política triunfante. De allí que cabría decir que, más que simples militantes anti-tecnológicos, eran militantes profundamente pro-humanistas.
Los ludditas, en tanto asumieron una posición activa y definida frente a las amenazas que representaba la máquina, iniciaron una tradición de oposición y resistencia a la incorporación de maquinaria al proceso de trabajo. Esa tradición es retomada luego por una variada gama de tecnófobos más o menos asumidos, como neoluditas contemporáneos, entre ellos Víctimas del Amianto de América, Asociación Nacional de Veteranos Atómicos, Ciudadanos opuestos al uso de Pesticidas. Más cercanos a nosotros, podemos encontrar rasgos ludditas en los ambientalistas de Gualeguaychú –y los ambientalistas en general—ya que se oponen al ‘progreso’ que traería aparejada la instalación de las papeleras a cambio de la destrucción del medio ambiente en que viven.

Una mención especial cabe para los hackers que, sin renegar del uso de las tecnologías, se apropian de ellas para subvertirlas. Al hacerlo, movidos más por la curiosidad, el ansia de subvertir y el prestigio personal, se alejan totalmente de cualquier interés económico.

“Utilizamos un servicio ya existente, sin pagar por eso que podría haber sido más barato si no fuese por esos especuladores. Y nos llamáis delincuentes. Exploramos... y nos llamáis delincuentes. Buscamos ampliar nuestros conocimientos... y nos llamáis delincuentes. No diferenciamos el color de la piel, ni la nacionalidad, ni la religión... y vosotros nos llamáis delincuentes. Construís bombas atómicas, hacéis la guerra, asesináis, estafáis al país y nos mentís tratando de hacernos creer que sois buenos, y aún nos tratáis de delincuentes. Sí, soy un delincuente. Mi delito es la curiosidad.”[14]

Y por último quiero hacer referencia a un grupo estadounidense llamado Critical Art Ensamble (CAE), que desde 1994 viene desarrollando acciones de desobediencia civil electrónica. Son artistas y activistas que combinan la investigación, la crítica social y las nuevas tecnologías para crear situaciones que denuncian las tendencias autoritarias en el contexto político. Los líderes de este movimiento están siendo investigados por el FBI en aplicación de las nuevas leyes antiterroristas (Patriot Act) posteriores al 11 de setiembre de 2001. El motivo es que encontraron en la casa de uno de los líderes cultivos biológicos, que es una de las áreas en que se desenvuelve el trabajo del CAE. Se desempeñan también en lo que se conoce como Tactical media, una forma de activismo que se opone y critica a los medios masivos y busca producir reacciones en sus audiencias o espectadores o participantes, dándoles la posibilidad de un feed-back que los medios les niegan.[15]

CONCLUSIONES

Las caracterizaciones acerca del cuerpo docente por parte de sectores vinculados a la ‘intelligentzia’ de los organismos internacionales se refieren muchas veces a su inercia, su resistencia a los cambios, su desconocimiento de la necesidad de perfeccionarse de por vida, y muchas veces también su poca dedicación o su falta de ganas de trabajar. Esos argumentos prenden en muchos sectores, padres de alumnos o no. Resurgen fogoneados por los medios de comunicación ante los paros docentes. Se les imputa a los docentes permanecer en una burbuja de estabilidad del pasado, aferrados con uñas y dientes a su carguito. Como parte de esa resistencia al cambio, es posible encontrar aun hoy docentes que resisten la incorporación de las nuevas tecnologías en el aula. Adscribiendo a los puntos de vista arriba mencionados, podemos pensar que esa resistencia esconde el atrincheramiento en un puesto estable, sin necesidad de revalidarlo ante nadie. Por lo tanto, esquivarán toda posibilidad de perfeccionamiento docente.

Pero un acercamiento más profundo a estos docentes nos permite encontrar otra consistencia a sus decires. Caracterizados aquí a grandes rasgos como tecnófobos, estos docentes brindan argumentaciones que poseen entidad propia e implican una reflexión sobre el rol de la escuela, el del docente, su propio posicionamiento en ese rol, los cambios en los paradigmas educativos en las últimas décadas, las presiones desde el Ministerio de Educación Nacional o Provincial. Se vinculan en su resistencia –consciente o no—con una tradición tecnófoba que históricamente ha representado una profunda desconfianza hacia los cantos de sirena concomitantes con la idea de progreso. En última instancia, al igual que los ludditas y otros tecnófobos, sientan una duda sobre la unidimensionalidad y linealidad del progreso, sobre los beneficios del pensamiento único, abriendo la posibilidad de una sinuosidad en la evolución de la humanidad y un carácter multifacético de la labor docente.

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